„Grama to nie drama” to drama – dlaczego NIE polecam książek Arleny Witt?

Języki obce nie zawsze interesowały mnie tak bardzo jak dzisiaj. Co prawda w 2015 zdałem (z całkiem dobrymi wynikami) maturę z angielskiego i hiszpańskiego, ale wówczas nie miało to dla mnie większego znaczenia. Ich znajomość była wymagana, aby dostać się na studia ekonomiczne. Nie wiązałem z nimi swojej przyszłości w stopniu wykraczającym poza niezbędne minimum. Tym bardziej nie myślałem, że kiedykolwiek nauczę się czwartego języka (nie wspominając o piątym, szóstym, itd.)

W tamtym czasie filologia miała dla mnie twarz Arleny Witt. Nigdy nie lubiłem jej kanału. Wszystkie odcinki przypominały mi scenę z Harry’ego Pottera, w której Hermiona poprawia Rona, kiedy ćwiczą zaklęcie lewitujące: „to leviósa, nie leviosá”.

Amerykanin powie /poʊlənd/, a Brytyjczyk powie /pəʊlənd/ […] — „Po cudzemu”, odc. 1

– A jak powie Niemka albo Włoch?
– One nie są native speakerkami.
– Ok, a jak powie Meksykanin?
– On też nie jest.
– A przed chwilą powiedziałaś, że Amerykanin powie /poʊlənd/?
– Chodziło mi o mieszkańca USA.
– A jak powie Hindus, Nigeryjka, Gujańczyk? Oni są rodzimymi użytkownikami…

W skrócie, uważałem to podejście za pretensjonalne i małostkowe, a sama youtuberka wydawała mi się dość zarozumiała (prawdę mówiąc, do dzisiaj tak uważam).

Nie piję alkoholu, nie palę, nie stosuję żadnych używek poza gorzką czekoladą. Po prostu nie lubię i nie czuję takiej potrzeby. I tak, próbowałam różnych i nic mi nie posmakowało. — „Grama to nie drama” (GTND), s. 10

Ok, ale to Ty dzwonisz.

Potem (na szczęście!) zapomniałem o istnieniu kanału i jej twórczyni. Odkryłem inne autorki i znalazłem własne autorytety. Do czasu. Nie tak dawno rozmawiałem ze znajomym, który chce polepszyć swój angielski. Powiedział on do mnie: „wiesz, Radek, ogólnie potrafię się dogadać, ale język mi się plączę – myślę, że mam braki w gramatyce i potrzebuję kupić książki GTND”. Wtedy uświadomiłem sobie, czym nauka języków od dawna dla mnie nie jest, i z czym, niestety, wciąż wiąże się dla wielu Polek i Polaków. Istotnie jest to drama – zwłaszcza biorąc pod uwagę fakt, że książki popularnej youtuberki kupiło ponad 150 tysięcy osób (według informacji na stronie wydawnictwa).

Choć diagnoza mojego znajomego wydawała mi się błędna, nie wiedziałem, jak ująć w słowa swoje wątpliwości. W największym skrócie oddaje je reguła, o której pisze Michael Lewis (jeden z moich wspomnianych autorytetów): „wiele tzw. błędów gramatycznych jest spowodowanych niedoborem leksykalnym”. Ale jak to wyjaśnić komuś, kto nie zna się na lingwistyce?

Dlatego powstał ten artykuł – staram się w nim w prosty sposób wyjaśnić, w czym nie zgadzam się z Arleną Witt, zarówno jeśli chodzi o jej podejście do gramatyki, jak i sposób nauki, który proponuje.

Uczyłeś się już kiedyś angielskiego, prawda? „Tak, tak, kiedyś w szkole, potem jeszcze trochę, ale tak z przerwami. W sumie nigdy się do tego porządnie nie przyłożyłem” – zgaduję, że właśnie tak odpowiesz, bo tak przeważnie odpowiadają ludzie, których o to pytam. No to ta książka jest właśnie dla Ciebie. — GTND, s. 11

[…] w polskich szkołach mówienia jest mało. Gramatyki jest za to sporo, jednak mimo to wiele osób ma z nią problem. Dlaczego? […] Za mało się gramatykę ćwiczy. — GTND, s. 12

[…] gramatyka tak łatwo nie umyka nam z pamięci pod warunkiem, że została porządnie przećwiczona. „Porządnie” znaczy, że zrobiłeś dużo ćwiczeń, czasem może nawet monotonnych, ale dzięki nim gramatyka na stale weszła Ci do głowy. — GTND, s. 14

Jak widać, zdaniem Arleny Witt, standardowy sposób nauki gramatyki jest zupełnie w porządku. A to, że po kilkunastu latach wciąż nie opanowałaś języka, to tylko Twoja wina: wystarczyło się porządnie przyłożyć i więcej ćwiczyć (oczywiście też porządnie). Nic straconego – dzięki łaskawości autorki właśnie dostajesz drugą szansę. Tout va très bien, madame la marquise.

„Szaleństwem jest robić wciąż to samo i oczekiwać różnych rezultatów.” — Albert Einstein

W przeciwieństwie do Arleny Witt uważam, że, jeśli określona strategia nie przynosi rezultatów, nie wystarczy po prostu „przyłożyć się” bardziej. Trzeba przede wszystkim przyjrzeć się temu, ‘jak’ i ‘dlaczego’ coś robimy, bo to w odpowiedzi na te dwa pytania często znajduje się rozwiązanie problemu.

[…] jedną gramatykę już znamy, teraz trzeba się nauczyć jakiejś drugiej. I ona w dodatku jest inna! Musi być inna. […] Obcy język to nie tylko inne słowa, ale i inna struktura […]. Gramatyka nam pokazuje, w jaki sposób inny naród od wieków formułuje myśli i tym samym jak postrzega świat. — GTND, s. 13

To zdanie przywodzi na myśl hipotezę Sapira-Whorfa, która mówi, że używany język wpływa na sposób myślenia. Hipoteza ta nigdy nie została potwierdzona. I to nie dziwi, zważywszy na fakt, że tłumaczenia są rzeczą powszechną, a ludzie mówiącymi różnymi językami są w stanie się swobodnie porozumiewać. I choć bogactwo językowe na pewno różnicuje ludzi, to trudno jest zawęzić je do gramatyki. Włoch użyje trybu congiuntivo w zdaniu „Penso che sia normale”, a Hiszpan nie użyje analogicznego trybu subjuntivo w zdaniu „Pienso que es normal”. Nie musi to wcale oznaczać, że te dwa narody inaczej postrzegają świat.

Noam Chomsky mawiał, że gdyby Marsjanin odwiedził Ziemię, pomyślałby, że wszyscy mówimy dialektami tego samego języka, ponieważ wszystkie języki na naszej planecie mają tę samą podstawową strukturę. Ten pogląd również jest kontrowersyjny wśród lingwistów, jednak samo wzięcie go pod uwagę pozwala pozbyć się ograniczających przekonań, które bez głębszej refleksji serwuje czytelnikom autorka.

Weźmy na tapet imiesłów (przymiotnikowy) czynny w języku polskim (np. „piszący”) — jest to forma gramatyczna przypominająca angielskie czasy continuous. Z kolei nasz imiesłów bierny (np. „napisany”) oddaje ideę czasów perfect. Podobnie aspekt dokonany polskiego czasownika (np. „napisałem”) jest zbliżony do hiszpańskiego czasu indefinido, a aspekt niedokonany (np. pisałem) to z grubsza ichni czas imperfecto. Ale dla Arleny Witt samo operowanie takimi terminami jest „szaleństwem” (GTND, s. 14).

Dzieci w zbliżonym czasie uczą się języka i świata – niemal jednocześnie. A zatem w tym samym czasie poznają przedmiot i jego nazwę. Taka nauka przebiega naturalnie i instynktownie, natomiast nauka języka obcego podczas lekcji już nie do końca. Tu uczymy się nazywać coś co ma już jedną nazwę […]. Jest to więc dla naszego mózgu większy wysiłek, bo poznajemy drugą nazwę tego samego przedmiotu. — GTND, s. 14

Kolejny bullshit i kolejne ograniczające przekonanie. Benny Lewis wymienia 20 popularnych mitów dotyczących nauki języków. Stwierdzenie, że dorośli są na straconej pozycji Irlandczyk bierze na warsztat jako pierwsze. Jak twierdzi, znając jeden język mamy do dyspozycji tysiące słów, w tym wiele kognatów (przy czym nawet nie-kognaty możemy wykorzystać do tworzenia asocjacji). Dzieci muszą nauczyć się wszystkich tych słów od zera. Podobnie jak pisma i wymowy (dopiero w piątym roku życia są w stanie budować pełne zdania), a także analitycznego myślenia, planowania i zasad interakcji międzyludzkich (bo nauka języka to nie tylko zapamiętywanie słów i zasad ich łączenia).

Teza mówiąca o tym, że nauka drugiej nazwy tego samego przedmiotu oznacza większy wysiłek dla mózgu jest szczególnie absurdalna. Gdy dzieci uczą się nowego słowa, muszą przyswoić zarówno to, co ma się na myśli, kiedy wypowiada się dany wyraz (fr. signifié), jak i jego akustyczną oraz graficzną reprezentację (fr. signifiant). W przeciwieństwie do dziecka dorosły zna już abstrakcyjne pojęcie, któremu każde słowo odpowiada i potrzebuje tylko nabyć jego dodatkową formę w innym języku.

Zobaczyliśmy już podejście Arleny Witt do gramatyki. Teraz przyjrzyjmy się temu, jak autorka proponuje się jej uczyć. Już wiemy, że trzeba dużo ćwiczyć. Ale jak? Otóż są trzy etapy.

[…] ten etap polega właściwie na robieniu ćwiczeń, które są dość monotonne i polegają np. na napisaniu 10 razy prawie tego samego zdania, w którym zmieni się zaledwie jeden element. […] I dlatego w tej książce są ćwiczenia […], które mogą Ci się wydawać nudne i bezsensowne. […] one są potrzebne właśnie po to by zapamiętać daną strukturę na tyle, żeby przy kolejnych ćwiczeniach nie musieć się zastanawiać jak ją zbudować. — GTND, s. 15

To co tu widzimy, to szczątki behawioryzmu. Mogłoby się wydawać, że to podejście zostało dawno zdyskredytowane, ale jak widać nie wszędzie. W trzeciej dekadzie XXI wieku w Polsce nadal ma się świetnie. Najbardziej kuriozalny jest fakt, że jest to krok pierwszy w metodzie Arleny Witt. A więc mamy jak papuga powtarzać — jak sama autorka przyznaje — monotonne, nudne i bezsensowne ćwiczenia, zanim jeszcze zrozumiemy daną formę i poznamy kontekst, w którym się jej używa. Drama.

Michael Lewis dzieli umiejętności językowe na umiejętności recepcji i produkcji. Jak wskazuje, nauka gramatyki to w dużej mierze doskonalenie umiejętności percepcji. Różne formy gramatyczne niosą za sobą różne znaczenie. Nadrzędnym celem powinno być więc zachęcenie uczniów do dostrzegania tych różnic, a nie produkowanie gramatycznie poprawnych zdań w izolacji.

Druga część […] to zastosowanie struktur świadomie […]. I jeśli dobrze opanowałeś etap pierwszy, czyli formę, nie musisz się tu zastanawiać nad tym, jak zbudować dane zdanie, musisz jedynie wybrać, które ze zbudowanych w głowie zdań będzie tu lepsze. I to jest właśnie sytuacja najbardziej zbliżona do życia. — GTND, s. 15

Według autorki zrozumienie przychodzi potem. A więc najpierw musimy zastosować struktury ‘nieświadomie’ (czyli — przypomijmy — 10 razy bezmyślnie napisać prawie to same zdanie), aby potem móc zastosować je ‘świadomie’. Co więcej, zrozumienie u Arleny Witt nie ma nic wspólnego z podnoszeniem świadomości ani eksploracją, o których pisze Lewis. Autorka nie wspomina też o roli ’zauważania’ (ang. noticing), czyli o uważnym przetwarzaniu treści językowych, w myśl popularnej w dydaktyce hipotezy Richarda Schmidta. Mamy za to do czynienia z dziwaczną sytuacją budowania w głowie wielu zdań i wyboru jednego spośród nich. Kto komunikuje się w ten sposób? Formułując kilka albo kilkanaście wariantów, ilekroć chcemy wypowiedzieć jakieś zdanie? I to ma być w dodatku najbardziej zbliżone do życia? Drama.

Podobny proces swojego czasu opisał Mateusz Grzesiak (którego również zdarzyło mi się krytykować). W przeciwieństwie do coacha-celebryty, youtuberka-autorka opisuje wybór czasów nieironicznie.

Mateusz Grzesiak, „Fast Languages”
(fragment)

Oto Polak. Nazywa się Jan. Jan uczy się języka angielskiego już dziesiąty rok – osiem lat w szkole, dwa lata na studiach. Jan zna po angielsku mnóstwo słów, potrafi czytać w tym języku książki i pisać listy. Gramatykę angielską ma opanowaną lepiej niż niejeden Anglik. Mimo to, trafiwszy na rozmowę o pracę prowadzoną w języku angielskim, Jan poddaje się już na samym początku, kiedy osoba siedząca po drugiej stronie stołu prosi go o opisanie jakiejś sytuacji. 

Jakiego czasu mam użyć??? – myśli Jan. Czy powinien to być ‘Simple Past’, czy ‘Past Continuous’? – duma dalej, a ponieważ stres blokuje mu odpowiedzi, nie mówi nic, by nie popełnić błędu. 

Zostaje uznany za mało komunikatywnego, słabo znającego angielski i nie dostaje pracy. Zamiast niego firma przyjmuje jakiegoś innego obcokrajowca, który nie ma pojęcia o czasach używanych w języku angielskim, ale jest bardzo ‘talkative’ i nie przejmuje się błędami. Wie, że chodzi oto, co masz do powiedzenia, a nie o to, jak to powiesz.

Poszczególne rozdziały książki GTND również nie zawsze pomagają w zrozumieniu angielskiej gramatyki. Podam tylko dwa przykłady. W rozdziale poświęconym czasowi Present Perfect autorka zauważa:

Czas idealny? Tak sugeruje jego nazwa, ale on akurat z perfekcyjnym nie ma nic wspólnego. Powiedziałabym nawet, że jest przeciwieństwem ideału, bo to czas, który Polakom sprawia najwięcej kłopotu. — GTND, s. 132

Wystarczy poznać etymologię wyrazu perfect, aby wiedzieć, że słowo to pochodzi od łacińskiego per (“poprzez, wskroś”) i facere (“robić”), a więc nazwa czasu nawiązuje nie do doskonałości, a do aspektu tego czasu (coś zostało „na wskroś zrobione”).

Osobny rozdział jest też poświęcony formom „have” oraz „have got”:

Czym się różni „have got” od samego „have”? Oba oznaczają mieć. […] Różnica jest natomiast taka, że samo „have” czasem ma jeszcze inne znaczenia […] — GTND, s. 32

To zestawienie jest nieintuicyjne. Wydzielanie osobnego rozdziału w celu rozróżnienia obu form tylko niepotrzebnie gmatwa sprawę. W rzeczywistości mamy jeden czasownik „have”, którego używa się do tworzenia czasów złożonych. Wyrażenie „have got” jest analogiczne do „have been” czy „have done”. Nic dziwnego, że znaczenie złożonej konstrukcji jest węższe od znaczenia samego czasownika.

A gdyby tak zacząć od etapu trzeciego? Wprowadzić gramatykę w życie i uczyć się jej ze zdań, których rzeczywiście użyjemy. Dostrzegać ją w artykułach, które czytamy i tekstach piosenek, których słuchamy. Zacząć od przykładów użycia, a potem spróbować je prawdziwie zrozumieć, analizując ich treść i formę. Poliglota Luca Lampariello nazywa to „inżynierią odwrotną”, terminem stosowanym do opisania procesu, w którym studiuje się, jak wcześniej utworzone urządzenie działa przy niewielkim wglądzie w dokładny sposób tego działania.

Poliglotka i tłumaczka synchroniczna Kató Lomb zauważa, że „język jest obecny w kawałku tekstu tak, jak morze jest obecne w pojedynczej kropli wody” i przywołuje historię Lajos Kossutha, węgierskiego bohatera narodowego, który nauczył się angielskiego w austriackim więzieniu, wykorzystując jako punkt wyjścia 16 wersów sztuki Szekspira, z których – jak sam opowiada – dosłownie domyślił się zasad angielskiej gramatyki.

Kató Lomb, „Polyglot: How I Learn Languages”
(fragment, tłum. własne)

Język jest obecny w kawałku tekstu tak, jak morze jest obecne w pojedynczej kropli wody. Jeśli masz cierpliwość, by odwrócić tekst do góry nogami, wywrócić go na lewą stronę, rozbić go na kawałki i złożyć z powrotem, wstrząsnąć nim i pozwolić znów opaść, możesz się nauczyć zadziwiająco wiele.

Gramatyka jest nieodłączną częścią języka i – wbrew temu, co niektórzy mówią – nie da się nauczyć języka „bez gramatyki”. Można (i warto) natomiast zmienić nieco logikę i porzucić metodę gramatyczno-tłumaczeniową na rzecz podejścia naturalnego. Podstawy gramatyki dowolnego języka indoeuropejskiego zmieszczą się na kilkudziesięciu stronach formatu A4. To nie gramatyka jest więc wyzwaniem, a realny kontakt z językiem – poprzez słuchanie i czytanie, mówienie i pisanie. Kiedy po nabyciu wystarczająco dużo zrozumiałego wkładu językowego zajrzymy do książek gramatycznych, może nas spotkać tzw. moment aha – doświadczenie nagłego zrozumienia wcześniej niewyjaśnionej koncepcji. A jeśli jakieś zagadnienie sprawia nam szczególny problem, wtedy rzeczywiście możemy je przećwiczyć – intensywnie i w sposób bardziej skoncentrowany, ale też z wyraźną intencją, dlaczego to robimy i jakie luki pomaga nam owo zadanie wypełnić. Najlepiej korzystając z tańszego oryginału zamiast z droższej kopii.

Arlena Witt porównuje gramatykę do tabliczki mnożenia i zasad ruchu drogowego (GTND, s. 13, 14). Gdybym (po raz kolejny na blogu) miał zaproponować alternatywną metaforę, to przytoczył bym anegdotę o Thomasie Alvie Edisonie, którą gdzieś przeczytałem: pewna kobieta zapytała Edisona o to, jak działa elektryczność. Wynalazca odpowiedział: „Szanowna Pani, elektryczność jest, proszę z niej korzystać”. Oczywiście, każdy, kto tylko jest ciekawy, może zgłębić prawa fizyki związane z działaniem prądu elektrycznego, ale tym, co rzeczywiście interesuje większość osób jest zapalenie żarówki w celu oświetlenia pomieszczenia. Podobnie jest z gramatyką. Można powtarzać ją wzdłuż i wszerz, zapamiętać jej zasady, ale nie jest to niezbędne, aby korzystać z niej na co dzień.

Na koniec pozwalam sobie zacytować dwa fragmenty luźno związane z tematem artykułu.

Winston Churchill, „My Early Life”
(fragment, tłum. własne)

Zaprowadzono mnie do klasy i kazano usiąść przy biurku. Pozostali chłopcy zostali na zewnątrz, a ja zostałem sam na sam z wychowawcą. Wyciągnął cienką książkę w zielonobrązowej okładce, wypełnioną słowami w różnych krojach czcionki.

– Nigdy wcześniej nie uczyłeś się łaciny, prawda? – powiedział.

– Nie, proszę pana.

– To jest gramatyka łacińska.

Otworzył książkę na zaznaczonej stronie.

–  Musisz się tego nauczyć – powiedział, wskazując na kilka słów w ramce. – Wrócę za pół godziny i zobaczę, co wiesz.

Oto więc ja siedzący z bólem serca w ponury wieczór nad Pierwszą Deklinacją.

Mensa – stół
Mensa – o, stole
Mensam – stołowi
Mensae – stołu
Mensae – na stół
Mensa – przy stole, ze stołem lub ze stołu

Co to do cholery znaczyło? Gdzie był sens? Wydawało mi się to jakąś totalną bzdurą. Mogłem zrobić tylko jedno: nauczyć się tego na pamięć. Tak więc przystąpiłem – na tyle, na ile pozwalało mi na to moje przygnębienie – do zapamiętywania wyglądającego jak akrostych przykładu, który mi zadano.

Wkrótce nauczyciel wrócił. 

– Nauczyłeś się tego? – zapytał.

– Myślę, że jestem w stanie to powiedzieć, proszę pana – odpowiedziałem od niechcenia. 

Wydawał się na tyle usatysfakcjonowany, że ośmieliłem się zadać pytanie.

– Co to znaczy, proszę pana?

– Znaczy właśnie to, co jest napisane. „Mensa – stół”. „Mensa” jest rzeczownikiem Pierwszej Deklinacji. Łącznie mamy pięć deklinacji. Nauczyłeś się liczby pojedynczej Pierwszej Deklinacji.

– Ale – powtórzyłem. – Co to znaczy?

– „Mensa” oznacza „stół” – odpowiedział.

– Więc dlaczego „mensa” oznacza również „o, stole” – zapytałem, i co to znaczy „o, stole”?

– „Mensa – o, stole” to wołacz – odpowiedział.

– Ale dlaczego, „o, stole”? – Byłem autentycznie ciekawy.

– Formy „o, stole”, użyłbyś zwracając się do stołu, chcąc go przywołać.

Zdał sobie sprawę, że nadal nic nie rozumiem.

– Użyłbyś tego, rozmawiając ze stołem.

– Ale ja nigdy nie rozmawiam ze stołem – wypaliłem ze szczerym zdumieniem.

– Jeśli dalej będziesz taki arogancki, zostaniesz ukarany, i wiedz, że zostaniesz ukarany bardzo surowo – brzmiała jego ostateczna odpowiedź.

To było moje pierwsze zapoznanie się z klasyką, z której – jak mi powiedziano – tylu wybitnych ludzi czerpało wiele pociechy i korzyści.

Witold Gombrowicz, „Ferdydurke”
(fragment)

Atoli nauczyciel, udzieliwszy sztyka Bobkowskiemu i wyczerpawszy ostatecznie animis oblatis, uroił sobie nowy problem – jak będzie passivum futurum conditionalis w trzeciej osobie liczby mnogiej od czasownika zwrotnego colleo, colleavi, colleatum, colleare, i ta myśl zachwyciła go.

– Niesłychanie ciekawa rzecz! – zawołał zacierając ręce. – Rzecz ciekawa i pouczająca! No, panowie! Problemat pełen finezji! Oto wdzięczne pole do wykazania sprawności intelektualnej! Bo jeśli od olleare jest ollandus sim, to... no, no, no... panowie... – panowie znikali w przestrachu. – O, właśnie! No, no? Collan... collan...

Nikt się nie odezwał. Staruszek, jeszcze nie tracąc nadziei, powtarzał swoje: „no, no” i „collan, collan”, promieniał, kokietował zagadką, zachęcał, pobudzał i – jak umiał – wyzywał do wiedzy, do odpowiedzi, do szczęścia i zaspokojenia. Naraz ujrzał, że nikt nie chce, że tańczy do muru. Przygasł i rzekł głucho:

– Collandus sim! Collandus sim! – powtórzył zgnębiony i upokorzony powszechnym milczeniem i dodał: – Jakże to, panowie? Czyżbyście naprawdę nie doceniali! Czyż nie widzicie, że collandus sim kształci inteligencję, rozwija intelekt, wyrabia charakter, doskonali wszechstronnie i brata z myślą starożytną? Bo zważcie, że jeśli od olleare jest ollandus, to przecież od colleare musi być collandus, bo passivum futurum trzeciej koniugacji kończy się na dus, dus, us, z wyjątkiem jedynie wyjątków. Us, us, us – panowie! Nie może być nic logiczniejszego niż język, w którym wszystko, co nielogiczne, jest wyjątkiem! Us, us, us, panowie – zakończył w zwątpieniu – cóż to za czynnik rozwoju!

Wówczas zerwał się Gałkiewicz i zajęczał.

– Tra, la, la, mama, ciocia! Jak to rozwija, kiedy nie rozwija? Jak to doskonali, gdy nie doskonali? Jak to wyrabia, kiedy nie wyrabia? O Boże, Boże – Boże, Boże!